Аналітика
У липні 2020 р. в українському публічному просторі розгорівся скандал, позірно пов’язаний із тестом ЗНО з історії. Скандали із ЗНО — сезонна закономірність, але в цьому був особливий присмак гіркоти.
У липні 2020 р. в українському публічному просторі розгорівся скандал, позірно пов’язаний із тестом ЗНО з історії. Скандали із тестами ЗНО — сезонна закономірність, але в цьому був особливий присмак гіркоти. Випускни/-ці однієї з київських шкіл після тестування записали відео, де висловлювали невдоволення питанням у тесті про кримськотатарських історичних діяч/-ок бридкими слова ненависті про ЗНО загалом, центр якості освіти зокрема і… кримських татар/-ок.
Чому «позірно пов’язаний»? Бо насправді проблема набагато глибша й більш комплексна. Вона сутнісно стосується того, як ми вчимо дітей історії, чого ми хочемо їх навчити, навіщо взагалі це робимо, яких помилок припускаємося на цьому шляху? Чи не набуваємо часом подоби тих мудреців, що за деревами не бачать лісу?
Дискурс, що стоїть за відео
Це відео є прикладом мови ворожнечі, виразною демонстрацією того, що найчастіше причина цього явища — незнання й відсутність критичної рефлексії. Діти на відео не знали відповіді на питання, але винуватили у цьому кого завгодно, тільки не себе: історичних персоналій, про яких йшлося в питанні, їхню етнічну приналежність, тих, хто складали тест і так далі. У коментарі «5 каналу» психологиня Олена Ратинська звертає увагу на те, що перекладання відповідальності є типовим для підліткового віку, але водночас вказує, що поведінка дітей на відео є початком булінгової поведінки (хейтерством): «Одна агресивна дитина підставляє об’єкт для ненависті іншим дітям». Справді, дівчинка, яка записує відео, своїм голосом за кадром, очевидно, підбурює інших. Але чи перекладає це відповідальність із усіх підлітків тільки на неї? Зі школи? З батьків? А з суспільства? Підлітки використовували лексику й звороти фізичного домінування й насильства, які цього літа особливо «розквітли» у публічному дискурсі, які ми чули від блогер/-ок, народних депутат/-ок та інших «лідер/-ок думок». Лексику й дискримінаційні висловлювання, за яку ці останні не понесли жодної відповідальності, передусім репутаційної, тим само легітимувавши такий стиль спілкування. Прикро, що ніхто не перервав цей ланцюг хейтерства на відео. Прикро, але закономірно, бо бути сво/-єю, бути прийнят/-ою колективом дуже важливо в підлітковому віці, а щоб протиставити себе групі, необхідна відвага й критичний погляд на речі, якого вочевидь тоді забракло.
На жаль, забракло цього й медіа. 10–12 липня «Главком», «Уніан», «5 канал», «Gazeta.ua», «ТСН», «Детектор медіа» висвітлили подію, хто зважено, хто смакуючи скандал. Кожен з новинних сюжетів завершувався повідомленням про те, що глава Менджлісу кримськотатарського народу Рефат Чубаров пропонує вважати конфлікт вичерпаним, оскільки деякі уч/-ениці «знайшли в собі сили вибачитися» й запрошує їх в офіс Менджлісу, де кожному Мустафа Джемілєв вручить книги з історії та культури Криму й кримськотатарського народу.
Проте лише два ресурси — «Укрінформ» і «Крим. Реалії» — оприлюднили інформацію, що цей візит учн/-ениць, які вибачилися, батьків, представни/-ць школи відбувся, що був діалог, що всім сторонам дали висловитися. Щоб з’ясувати це, довелося звертатися напряму до самого пана Рефата, оскільки видання, які написали про скандал, не вважали за потрібне висвітлити його врегулювання. Власне, сама культура діалогу та розв’язання конфлікту залишилася за дужками.
Справді, найбільше мене налякала навіть не ситуація з дітьми — у них є перспектива розкаятися й зробити висновки. Найстрашніше те, що багато дорослих людей у соціальних мережах виявляли позицію полярних крайнощів: або писали «а що такого діти сказали?», а «чому кримські татари мають бути в історії України?», «а чому в тестах не було про воїнів ОУН-УПА, а про кримськотатарських дисидентів було?» або вимагали взагалі заборонити дітям будь-коли вступати до ЗВО й взагалі вислати їх з території України.
«Нехворобливий», здоровий патріотизм дозволяє любити Батьківщину з недосконалостями, а не сліпо. Історія — неідеальна, у ній немає ангелів як дійових осіб, але важливо про неї говорити з дітьми, сформувати критичну думку й активну громадянську позицію. Плутання ксенофобії з патріотизмом, так само небезпечне, як пряма дискримінація. Тенденція обґрунтувати те, що хтось страждав більше або «чому ви тут не пишете, що хтось (потрібну групу вставити) теж страждав», — вада мислення, яка прозирає постійно, такі стратегії аргументації (насправді ж упередження) ви почуєте тоді, коли виявиться, що права якоїсь групи саме не на часі, бо зараз війна, спад економіки тощо (потрібне підставити), що ніякого коронавірусу не слід боятися, бо від туберкульозу й онко помирає більше людей.
Чого ми вчимо, навчаючи історії та навіщо?
Ми навряд чи перевиховаємо «людей в інтернеті», але зробити висновки щодо освітнього процесу нинішніх школяр/-ок, сподіваюся, ще зможемо. Формувати критичний погляд важливо зі шкільних років. І тут не все так погано з точки зору цілепокладання. Чому ми вчимо (зміст освіти) й навіщо (що хочемо, щоб діти знали/вміли) у нас виписано досить добре в документі, який має назву Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти.
Ось лише уривок з нього, що стосується державних вимог до історичного компоненту освіти, змістом якого є історичні епохи:
«знати і розуміти сутність історії як процесу, науки та живої пам’яті, можливість співіснування різних думок щодо однієї історичної події світової та української історії, місце України в сучасному світі, характерні риси, особливості, значення та наслідки подій, явищ і процесів в історії доби, уміти використовувати історичні події для пояснення явищ і процесів, самостійно здобувати з різних джерел інформацію з історії…».
Крім того, діти після старшої школи мають знати, що таке політика, демократія, громадянське суспільство:
«знати і розуміти сутність і структуру суспільства, політичної системи і влади, ознаки та особливості полікультурного та громадянського суспільства, форми участі громадян у житті суспільства і держави… оцінювати політичні системи і режими, роль політичної еліти, діяльність місцевого самоврядування, атрибути громадянського суспільства, роль засобів масової інформації».
Так і мріється жити в суспільстві, де люди вміють це принаймні після університету, не те, що після школи, правда? У чому ж проблема? Якщо в нас так гарно розписано, чого ми вчимо, й ми знаємо навіщо? Як виходить, що кейс, наведений на початку статті, фактично перекреслює кожне слово у двох цитатах вище? Ризикну припустити, що для розвитку всього, що там записано, необхідне експериментування з формами викладання, на які у вчителів просто не залишається часу, бо все пожирає підготовка до ЗНО, а батьки й діти мають викривлену мотивацію — тільки результат тесту важить. Якби імена кримськотатарських дисидент/-ок були не тільки іменами в підручнику, якби діти зробили дослідницький проєкт, який би передбачав інтерв’ю з жертвами депортації або анексії Криму. Можливо, ті страшні слова не прозвучали б? Можливо, варто вводити інтегровані курси літератури й історії, кіно та історії для того, щоб мати змогу обговорити не тільки художні конфлікти тексту, а і його культурні конфлікти. Якщо ми бажаємо, щоб історія вчила вмінню вести діалог, критично мислити, робити висновки, чому ж ми не викладаємо історію саме так?
Хотіла б відіслати до книги Тоні Вагнера і Теда Дінтерсміта «Мистецтво навчати»[1], де детально проаналізовано кризу вищої освіти, розрив між навиками ХХІ ст., необхідними випускни/-цям університетів на робочому місці, та тим, що вони вивчають. Одна з основних тез авторів — проблема у стандартизованих тестах — вони перевіряють не справжні знання, а алгоритм того, що можна перевірити у форматі тесту: дати, назви, кореляції. У результаті — нуль креативності.
У школі ми досі навчаємо історії так, ніби ХХ століття залишило нам тільки дві світові війни й революцію 1917 р., але не подарувало історію повсякдення, усну історію, історію культур пам’яті, історію жінок (жіночу історію) тощо.
Далі хотілося б проілюструвати, яким чином перераховані вище ідеї щодо викладання можуть бути застосовані на практиці.
Міждисциплінарний підхід до знайомства з культурою пам’яті — кейс Літньої школи з філософії НЦ «МАНУ»
Щороку Національний центр «Мала академія наук України», як і багато інших закладів освіти, проводить літні наукові школи для школяр/-ок. Школа з філософії має на меті навчити дітей академічним дослідженням філософії, дати дітям уявлення про цикл філософських дисциплін, навчити працювати з першоджерелами, писати аргументативні есе. Цьогоріч школа мала назву «Культури пам’яті» й відбувалася дистанційно 20–24 липня, а до вищезазначених завдань додалися нові виклики: дати дітям інструментарій, щоб осягнути той непростий світ, який відкрився перед ними (на юний вік сучасних школяр/-ок випали революція, анексія, війна пандемія); реабілітувати дистанційний формат — оскільки нас більше не обмежувала географія — можна запросити найкращих спікер/-ок в Україні з цього питання, онлайн-однокласни/-ці — діти з усієї країни, обмін досвідом і спілкування важлива частина, щоб навчатися емпатії й толерантності.
Аудиторія школи — 102 учасни/-ці з Волинської, Дніпропетровської, Донецької, Закарпатської, Київської, Кіровоградської, Львівської областей і м. Києва. Великим сюрпризом став вік слухач/-ок: від семикласни/-ць до випускни/-ць шкіл.
Тема «Культури пам’яті» у назві школи відображала синтез культурології, філософії та історії. Задумка школи була через міждисциплінарний підхід дати дітям інструменти, щоб комунікувати складні питання, розуміння того, що культура пам’яті — це те, що треба розбудовувати, бо складні питання не мають простих відповідей. Оскільки навчати історії слід не тільки й не скільки уроками й параграфами підручника, а даючи відчути, проживати важкі питання й теми, наскрізні питання, які ми ставили перед слухач/-ками були такими: як ми дізнаємося про минуле? Як ми, сучасні люди, бачимо історію, і чи тільки документи й впливові люди її творять? Чи, можливо, мають значення ті досвіди «маленьких» свідків історії, які потім формують пам’ять людей, сімей, спільнот, суспільств, націй? Навчати дітей культурі пам’яті — важливо, щоб сформувати вміння наукового погляду на історію, вміння не вдарятися в емоції, а вчитися ними володіти та співчувати, вчитися бачити питання комплексно.
Великий акцент робився на самостійну роботу з джерелами: наукові статті, першоджерела, водночас документальні й популярні художні фільми, фантастична література.
Запрошуючи лектор/-ок, ми орієнтувалися на педагогічні гіпотези щодо особливості освітньої роботи з новою генерацією й знайшли їм підтвердження: для сучасного покоління підлітків мало значать авторитети з регаліями, але важать щирість й успішність. Запрошені викладач/-ки — це топ-спікер/-ки, що мають багато лекцій онлайн, «горять» справою, яку роблять: Орися Біла (завідувачка кафедри філософії УКУ), Антон Дробович (голова Українського інституту національної пам’яті), Юлія Коваленко (кінокритикиня, програмерка Міжнародного фестивалю документального кіно про права людини Docudays UA) та інші. Важливою також є емоційність, індивідуальний досвід, корисним знанням стає тільки той матеріал, який пропущений через себе, прожитий. Шукати аргументи, досліджувати, опанувати нові методології дослідження — те, що ми пропонували учасни/-цям. Саме тому — більше академічної свободи й довіри, відвага говорити на «непрості теми» з дітьми, знання, яке не дають, а відкривають спільно.
У темі «Історична пам’ять» лекції О. Білої про історичну пам’ять і А. Дробовича про національну пам’ять були побудовані у форматі діалогу зі слухач/-ками. Важливою настановою, яку реалізували обидва викладачі була не догматичність, а критична рецепція історії. Така стратегія дуже відгукнулася дітям. Формування кричної історичної думки можливе тільки у діалозі з дітьми, саме таким чином відбувається й формування громадської думки, громадянської позиції. Дискусія надзвичайно важлива не тільки під час вивчення історії, а й для викладання будь-якої гуманітарної дисципліни загалом.
У темі «Роль мистецтва у формуванні культур пам’яті» різні лектор/-ки намагалися представити, як мистецтво може допомогти сконструювати культуру пам’яті та примирення. Справжнім відкриттям для учасни/-ць стали можливості документального кіно у формуванні культури пам’яті.
Сюрпризом для викладач/-ок стало те, що юні учасни/-ці школи виявляється не тільки дивилися фестиваль Docudays онлайн, а й волонтерили на ньому. Це дуже порадувало, бо засвідчило громадянську активність дітей, їхню небайдужість до того, що відбувається в світі. Українське документальне кіно зараз переживає небувалий розквіт, із успіхом іде у кінотеатрах, тому учитися аналізувати фільм як текст, порівнювати свої висновки з рецензіями кінокрити/-кинь, свої спогади з авторським поглядом (до перегляду й дискусії пропонувався фільм «Varta 1, Львів, Україна») — важливий навик. Розширення спектру джерел, за якими можна вивчати історію, — необхідність нашого часу. Документальне, художнє кіно, романи, комікси, інсталяції сучасного мистецтва, твори популярної культури загалом — це все, що може допомогти зрозуміти історію.
Наприклад, на літній школі тему колоніалізму діти осягали, порівнюючи уривок із роману Ніла Геймана «Американські боги» та інтерпретацію теми работоргівлі в однойменному серіалі. Катерина Гончаренко, доцентка НПУ ім. М. П. Драгоманова, розповіла, як непрості для людства теми Голокосту, війни митці та мисткині розкривали через несподівані формати інсталяцій, коміксів та ін.
У підсумковому завданні Літньої школи — есе — ми запропонували поміркувати над тим, свідками яких історичних подій учасни/-ці себе вважають. Ми отримали багато хороших есе, але деякі з них були особливо приголомшливі. Минуло два тижні від тієї прикрої ситуації, описаної на початку статті, коли на закритті школи Ангеліна Дрьомова читала нам своє есе:
«Ще якихось років 7 тому я часто-густо чула від дорослих такі дивні та незрозумілі слова, як «анексія», «окупація», «революція», і одне, вже тоді зрозуміле, слово «війна». Так, для когось 7 років це безмежно довго: за цей час можна забути, викреслити з пам’яті, стати байдужим… Але я пам’ятаю все так, наче це було лише вчора. Я пам’ятаю, як моя сім’я була вимушена залишити своє рідне місто, свою батьківщину, свою Vatan[2], та виїхати до Києва…
Здається, наче все навкруги затягнуто густим туманом недосказаності, все наче впало в коматоз, все наче і не по-старому, і не по-новому. Зараз я вже розумію, що стала свідком справжньої історичної події…
Ні, я вже була свідком історичної події, — спостерігала запуск Falcon Dragon-9 у прямому етері, але анексію Криму я бачила на власні очі. Ті дні, коли дорослі, самі не розуміючи, намагалися пояснити якимись простими словами все, що відбувається. Тепер, коли я вже багато що розумію та розмірковую про ті часи, мене охоплюють дуже різні, а не рідко й геть протилежні почуття. З одного боку це був своєрідне військове захоплення — нічого собі, на моїх очах відбувалась справжнісінька історична подія, я матиму, що розповісти нащадкам! А з іншого боку, тепер я маю нову мотивацію вчити історію, адже не всі у нашій країні знають про існування Лешківської Січі на території Криму, та впевнено стверджують, що «Крим ето Росія».
Мені не байдуже чий Крим. Мені не байдужа наша земля, мені не байдуже, що відбувалося, відбувається та відбуватиметься на цій землі. Через багато років, коли у підручниках з історії чорним по білому виведуть всі факти подій 2014-го року, я обов’язково поясню все своїм дітям. Історія живе в нас. Поки живі ми та наша пам’ять, живе й історія».
Ангеліна Дрьомова, 9 клас, м. Київ, НВК №157
Велике педагогічне відкриття цієї школи — діти набагато зріліші, самостійніші, ніж ми собі звикли думати:
Моя стрічка у соціальних мережах — строката: у ній пости улюблених блогерів з Казахстану й Молдови, новини книжкового фестивалю у Львові, фото з відпочинку білоруської подруги, анонси товарів маленького ательє в Санки-Петербурзі.
…
Зараз в Україні уперше за багато століть народяться діти, які ніколи за все своє життя не заговорять російською — якщо тільки самі не забажають її вивчити. Молдова, Казахстан та Монголія планують реформувати свою писемність та залишити кирилицю. У Білорусі починаються протести проти існуючого режиму. Подих минулого розвіюється, а країни потрохи стають усе більше незалежними не лише політично, але й культурно. І, як останнє нагадування, залишаємося ми — спадкоємці імперій, яких ми ніколи не бачили…
Ми не вибирали бути ними, але стали — і, можливо, цього достатньо. Колись ми змінимо історію, але зараз ми просто повторюємо її — востаннє».
Суховерхова Анастасія, 10 клас, ХЗОШ № 160, м. Харків
Ще одним завданням для слухач/-ок стала листівка — візуальна ілюстрація есе або й незалежна повноцінна історія про подію, що може існувати у загальному календарі, а можливо, має значення тільки для особистої чи родинної пам’яті. Слухачі й слухачки малювали, робили колажі, скористалися графічними редакторами, щоб виразити іноді радісний, а часто — й болісний досвід, для якого бракувало слів.
Чому може навчити досвід цієї школи? Чому, видається, він може бути корисним педагог/-иням, які прагнуть урізноманітнити свої стратегії викладання?
Що одн/-ієї вчител/-ьки, щоб навчити історії мало, учител/-ькам варто кооперуватися, застосовувати міждисциплінарні підходи, розширювати межі того, що вважати джерелами й завданнями на уроках історії, залучати позаурочні, позакласні формати: літні школи, симпозіуми, дослідницькі проєкти, інтерв’ю тощо.
Якщо ми бажаємо, щоб наше суспільство було більш справедливим, толерантним, публічний простір — більш поміркованим, а люди — більш відповідальними, то маємо формулювати завдання, спрямовані на розвиток таких якостей, дослідницьких здібностей, рефлексії й емпатії, а не на поглинання й відтворення матеріалу.
Авторка: Любов Терехова, методистка Національного центру «Мала академія наук України», кандидатка філософських наук